Introducción

La educación profesional en ciencias de la salud, ha experimentado en los últimos veinte años, tal vez, los mayores cambios en la educación superior que puedan haberse generado en este ámbito. Ellos han sido, sin duda, producto de los espectaculares progresos en el conocimiento y de las variaciones en las diversas situaciones biomédicas a que se ve expuesta la humanidad, de las transformaciones sociales y de los sistemas de atención de salud y de las innovaciones metodológicas introducidas en la educación de adultos. ( Rosselot, 1998 )

En nuestro medio, tales procesos han tenido la latencia propia de nuestra relativa marginalidad respecto a su epicentro, ya que por razones culturales y de la preeminencia de la gestión del conocimiento, se han dado fundamentalmente en el hemisferio norte - en los Estados Unidos de Norte América y en Europa -. De todos modos, han manifestado una vigencia e impulso de tal orden, que este comienzo de siglo está ya jalonado de iniciativas que dan un carácter absolutamente distinto a la actual realidad educacional frente a aquélla que caracterizó la enseñanza en el pasado, incluso reciente.

Los avances en ciencia y tecnología, ya no reducidos a los países que hacen la investigación desarrollando la nueva información sino que generalizados por la globalización de las comunicaciones que ha transformado a nuestras comunidades en sociedades del conocimiento, ha sido determinante para reducir las consecuencias de numerosas enfermedades, hoy bajo control; a la vez, ha permitido identificar, prevenir, tratar o al menos enfrentar, otra serie de afecciones de reciente aparición o desarrollo que han trastocado, igualmente, el perfil epidemiológico de muchas regiones del orbe. Todo ello requiere nuevos enfoques, aproximaciones e intervenciones cuyo aprendizaje exige otros escenarios, distintas prácticas y bases teóricas, también, de reciente concepción, o al menos interpretación, para hacerlas accesibles y utilizables.

Del mismo modo, cambios en el trasfondo económico social acentuando las demandas sanitarias, que aparecen como objetos o servicios dignos y que obligan a su satisfacción, a la par de la habilitación de sistemas de salud para garantizar o proveer la asistencia de modo masivo a la vez que efectivo, conducen a crear sistemas innovadores de salud, cambiar el tipo de relación proveedor-usuario, modificar los términos de la oferta del servicio sanitario y, también, por su ínti-ma relación, a adaptar a estos procesos la formación del recurso hu- mano profesional que absorba las necesidades emergentes.[1]

Las reformas educativas consiguientes, no han tardado en hacerse imperiosas, junto a aquéllas promovidas por los avances en las nuevas concepciones del aprendizaje ­ que son educacionales de primera línea -. (Goic, 1995 y Mateluna, 1998). En suma, ellas revierten el sentido del proceso de enseñanza-aprendizaje, de pasivo y producto de la iniciativa y capacidad de un docente, a responsabilidad y efecto determinante de las condiciones y aptitudes del alumno, devenido así en centro del proceso y no mero receptor de aplicaciones. (Ver tabla Nº1)

Tabla Nº1

Efectos esperados del cambio metodológico en la focalización del proceso enseñanza - aprendizaje.volver

Metodología centrada En el docente

Metodología centrada En el alumno

Programa recargado y rígido.

Programa flexible, tareas equivalentes programadas.

Exceso de clases.

Consideración de tiempo libre.

Seminarios como clase chica.

Trabajo en equipo, interdisciplinario.

Alumno pasivo, receptor.

Estudio independiente.

Evaluaciones masivas, de memoria o aplicación.

Evaluación de competencias. Evaluación personalizada de cumplimiento de tareas.

No se evalúa la capacidad de aprender.

Alumno activo, descubridor.

En el área de las disciplinas médicas o de la salud, además, la ampliación del campo objetivo de la preocupación profesional, en cierto modo del paciente individual mirado como un ente bío-médico, a un ser entendido bío-psico-socialmente e inserto en un colectivo, nunca aislado, significa un cambio de enfoque asociado a una responsabilidad de mayor proyección, porque el profesional ya no sirve sólo a la persona afectada, vulnerada o vulnerable, sino a la sociedad entera a la que pertenece y que, de varias maneras, lo ampara, lo motiva, lo condiciona y lo impele. Y en todas estas proyecciones, al profesional de la salud lo compromete o lo llama a participar.

Así también, la formación en ciencias de la salud ha respondido a tales diversas invocaciones reiteradas, a la medida de los cambios suscitados en nuestro medio, de acuerdo a los recursos accesibles y desarrollados, cautelando siempre, las situaciones de inconveniencia que pudieran deteriorar el proceso educativo y dañar el último eslabón de la cadena de servicios asumida, la persona expuesta o afectada en salud. Veamos como estas rendidas espectativas se han ido encarnando en nuestro medio.

Los cambios en docencia y la irrupción de entidades formadoras

Los cambios económicos, sociales y políticos que han sido manifiestos en nuestra región en los últimos treinta años, han configurado un clima y las consecuentes adaptaciones que, en lo educacional, han terminado por generar un sistema educativo de enorme potencial aunque no consolidado y abierto a ajustes y rectificaciones aún no bien definidas. Ellas abarcan de modo amplio el sistema de educación superior. (Brunner, 2000)

Como ha sido abiertamente proclamado en el movimiento de renovación en el ámbito europeo, y puede ser aplicado definidamente a otros espacios geopolíticos, la educación superior tiene incidencia muy neta en el desarrollo social y cultural de las naciones; por lo tanto, de su perfeccionamiento se esperan logros significativos en el bienestar de los pueblos, la superación de la pobreza, la consolidación de la paz, el progreso y el desarrollo integral de la sociedad[2]. Así es de inconmensurable pero, en todo caso, promisoria la expectación que se produce cuando los cambios comprometen activamente las condiciones en que se realiza la educación superior, se rediseñan sus objetivos y sus procesos y hay confianza o precedentes auspiciosos respecto a las iniciativas que los comandan.

Desarrollar este sector es, por consiguiente, una obligación básica de cualquier gobierno y por eso no se ha dudado en establecer o exigir medidas consonantes con los cambios que ocurren internacionalmente. Al mismo tiempo, el interés que significa la inversión en establecimientos educacionales, al amparo del desarrollo gobal de la economía, ha hecho que en el ámbito latinoamericano se multipliquen las iniciativas para abrir universidades y escuelas de formación profesional, las que compiten por conquistar usuarios dentro del amplio espectro de motivación, desde propósitos altruistas, de educación y construcción social hasta objetivos exclusivamente de lucro, favorecidos por el libre mercado y la ausencia de regulación educacional efectiva.

Por otro lado, y especialmente en el área de la educación en salud, el siglo XX se ha caracterizado por el desarrollo de una amplia gama de alternativas disciplinarias que han dado origen a otras tantas carreras, así como dentro de cada una de ellas,se ha producido una vasta especialización, privilegiadamente en el campo de la medicina. Este hecho, ha derivado fundamentalmente del enriquecimiento del conocimiento y de las competencias útiles para el ejercicio profesional y la diversificación de las metodologías educacionales, a su vez resultado de un cambio conceptual sobre los mecanismos del aprendizaje, recogiéndose como producto, por así decirlo, una profunda y progresiva renovación, focalizada especialmente en la educación médica tradicional, desde que Abraham Flexner (1910)[3] describiera el panorama médico universitario y propiciara, en él, transformaciones de alta significación y envergadura.

La conjunción de las modificaciones en los programas, por una parte, y en el desarrollo institucional, por otra, hace que enfrentemos hoy un incremento sustancial de las instituciones universitarias. (Ver tabla2) En cada una de ellas se dan diversas carreras con número variable de cupos, recursos y capacidad docente. Se deduce que, en tales condiciones, la heterogeneidad puede expresarse en irregular calidad de la formación e, incluso, del tipo de las competencias que se adquieren, dando lugar a una anarquía educacional que requiere, especialmente por las consecuencias sobre el bien social que es la salud, de un sistema regulatorio efectivo. (Rosselot, 2004)

Tabla Nº2 Instalación de carreras de la salud en universidades chilenas.

Carreras

Acreditada A Ñ O S Total
1900 1901-30 1931-60 1961-90 1991-00 2001

Enfermería

1 - 1 1 5 11 34 52

Fonoaudiología

- - - 1 - 1 9 11*
Kinesiología 1 - 1 - 3 5 25 34

Medicina

6 1 2 - 3 6 9 21
Nutrición - - - - 4 - 16 20
Obstetricia Puericultura - 1 - 1 4 2 7 15**

Tecnología Médica

- - - 2 4 - 8 14

Terapia Ocupacional

- - - - 1 1 7 9***

Odontología

- 1 1 1 - 4 15 22 ****

Química y Farmacia

- - 1 1 2 2 3 9 *****
Totales 7 3 6 7 26 32 133 207

* Existe además una carrera de terapeuta del lenguaje. ** Existen también 31 carreras de técnicos en enfermería, enfermería obstétrica y gineco- obstétrica, que se dan preferentemente en Institutos Profesionales. *** Existen otras dos carreras en gerontología ocupacional. ***** Existen 7 carreras de tecnólogos dentales impartidas por Institutos Profesionales. ***** Hay dos carreras de químicos laboratoristas.

Fuente: CNAP e Indices 2004. Carreras. Consejo Superior de Educación. El Mercurio.

No obstante, a estas alturas del desarrollo científico y educacional, hay acuerdos de amplio alcance sobre los contenidos, metodologías y procesos educativos que deben implementarse en la formación de profesionales para la salud, y ellos comenzaron a aplicarse en todo nivel, por lo menos, durante la última década del pasado siglo. (Boelen, 1997 y Peabody, 1999)

La Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, no estuvo exenta de procesos de reforma durante todo el curso del siglol XX. En un ambiente donde los movimientos sociales se mantuvieron en permanente efervescencia, las reformas se volcaron a componentes ­ a parte de los curriculares menos significativos ­ de poder, de participación, de estructuras. No obstante fue de trascendencia, para la configuración de un modelo de salud eficiente, en su momento, la instalación de un programa formativo de médicos generales (de zona) que llevó la medicina a los lugares más apartados del país, comprendió la carrera funcionaria, y dio pase a la especialización reglada mediante becas de retorno. Fue decisivo para afianzar este esquema de adiestramiento, la integración docente asistencial que consolidó la asociación tradicional entre la universidad y los hospitales, desde antes de la cración del Servicio Nacional de Salud, y que permitió siempre un aprendizaje práctico y tutorial de los futuros profesionales. (Lavados,1993)

Vale la pena consignar, además, que la enseñanza estuvo, a raíz del modelo flexneriano, segmentada en ciclos básico, preclínico y clínico,[4] con un énfasis fisiopatológico relevante, una práctica de internado predominantemente hospitalario[5] que llegó a ocupar los dos úl-timos años, de un lapso total de siete, para los estudios de pregrado. La docencia, salvo falencias de recursos circunstanciales, tuvo una intencionalidad y predominio práctico tanto en laboratorios básicos como en el área clínica, existiendo sí, en contraparte, exposiciones lectivas abundantes, para el tratamiento de las materias teóricas, lo cual hacía pasiva la trasmisión del conocimiento, en alta propor- ción de los programas. Hasta mediados de siglo, el pregrado finalizaba con una Tesis de Grado, que aparte de representar una experiencia de investigación de irregulares méritos aunque marcado simbolismo, fue paulatinamente depreciada hasta su reemplazo, con el propósito de ampliar la práctica del internado, para la adquisición de mayores competencias para el ejercicio de la profesión.

El plan de estudios era rígido, sobrecargado, con repetición de materias, programación en compartimentos estancos y ciclos independientes. No había coordinación ni integración de materias: prácticamente no habían experiencias en atención primaria a pesar de que todos los campus tenían internado rural o colaboraban entre sí para acoger alumnos. El sistema de evaluación de los aprendizajes estaba dirigido solamente a las funciones cognitivas con pruebas de múltiple elección, y exámenes orales cuyos resultados no guardaban relación con la medición de logros. El desarrollo de las humanidades médicas era escaso y las metodologías docentes estaban centradas en el profesor y no en el alumno.

A fines de la década de los 80, se hizo patente la necesidad de intentar una renovación curricular más profunda, para centrar básicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno, haciéndolo más activo e involucrado en la adquisición del conocimiento y de las competencias propias del ejercicio médico. Se estimó indispensable aportar nuevas metodologías para aumentar el rendimiento y la eficacia del aprendizaje, ahora con la mediación de la infotecnología, la enseñanza interactiva, la exploración individual o en equipo del (los) alumno (s) para encontrar información, reduciendo los tiempos pasivos, procurando integración de materias, constante adscripción a experiencias vivenciales en escenarios similares a los del futuro ejercicio y expuestos a sistemas de evaluación, no sólo para calificar y medir logros, sino formativos y orientadores de los progresos educacionales.

Demás está recalcar cuánto de estas innovaciones han representado, primero, convencimiento y capacitación de los docentes, cambios verdaderamente culturales en muchos de ellos, formados, habituados y expertos en otras prácticas. Para conseguir su adscripción a lo nuevo ha habido que tener una política de socialización y rigurosidad frente a las eventuales claudicaciones, capaz de sostener la innovación y el cambio, pese a las usuales y fuertes resistencias que se imponen, a menudo, contra las iniciativas de progreso.

Las restantes carreras de la salud, en el país, incorporadas paulatinamente a las instituciones universitarias, coincidentes o no con carreras de medicina, han sido menos remecidas hasta ahora por cambios, siendo tal vez lo más relevante en la última década, la adquisición de la licenciatura como título de egreso de las profesionales, en traducción del más alto nivel de formación, y la inclusión en los programas de conocimientos y competencias relevantes para así adquirir, con propiedad, esa titulación. En términos de país, ellas han tenido similar expansión que las escuelas de medicina, lo que significa una oferta de cupos para la formación profesional en tales disciplinas jamás antes alcanzada (ver Tabla 1).

Una renovación aún en marcha

Una renovación curricular en profundidad, se planteó en la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile, en la pasada última década. Previamente, se había detectado y señalado la necesidad de efectuar transformaciones dirigidas esencialmente a ubicar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, para capacitarlo en el aprendizaje activo y que adquiriera, esencialmente, atributos para aprender toda la vida y para mantener sus competencias o renovarlas continuadamente, mientras esté en el ejercicio profesional.

Lo más importante respecto al cambio curricular, consistió en: 1) adoptar una programación sistémica para las materias por entregar, dejando de lado la segmentación en ciclos independientes (básico, precínico y clínico) para integrar los cursos y la temática de ellos; 2) hacer relevante las prácticas clínicas durante toda la carrera, aunque progresivamente en su curso al revés del abordaje de ciencias básicas, en el mismo sentido de-creciente; 3) agregar contenidos de comunicación, sociología, historia de la medicina y bioética, junto a aprendizajes electivos de formación general, permitiendo el contacto de los estudiantes, durante toda su for-mación, con componentes humanistas para consolidar el enfoque bío-psico-social de la profesión; 4) actualizar el perfil profesional de acuerdo a la necesidad de intensificar aspectos preventivos y de fomenrto de la salud, reforzando las competencias para la atención primaria y el abordaje general de las enfermedades; 5) aumentar las competencias de gestión, la capacidad para tomar decisiones y contribuir al desarrollo del conocimiento y a la solución de los problemas de salud de su ámbito; 6) introducir modificaciones en los sistemas de evaluación, tanto de los alumnos, individualmente, para aprovechar las virtudes formativas y de retroalimentación de estas prácticas, como de los procesos docentes, en general, para propiciar o rectificar acciones que hubieran resultado inconsecuentes en el análisis crítico de su implementación. (Rosselot, 1998)

Queda por implementar cambios en el internado de Medicina, cuya estructuración ha quedado desacorde con las nuevas características del perfil profesional. En efecto, el objetivo fundamental del pregrado es la formación de un médico general, indiferenciado, con énfasis en atención primaria, y capacitado para especializarse y seguir perfeccionándose y actualizando sus conocimientos y destrezas a través de una for-mación médica continuada. Los contenidos y situaciones de aprendizaje del actual internado no corresponden a esos propósitos, ya que en general les provee de experiencias hospitalarias, en afecciones complejas; de procedimientos especializados, mayoritariamente a cargo de docentes que se desempeñan en ambien-tes de alta tecnología y manejan soluciones que no son, por lo general, de mayor incidencia en el ámbito de la salud nacional. Sin que cambiar este enfoque signifique hacer desaparecer de la práctica de los internos esas temáticas, un mejor equilibrio de las experiencias de aprendizaje es fundamental para que los futuros profesionales dejen de concebir la alta tecnología y el recurso a equipamientos sofisticados, como el desideratum de la medicina actual, aunque toda la evidencia informa de la precariedad científica de esas conductas y de la inconveniencia clínica de tales prácticas.

Completados los principales cambios de la etapa pre internado (pri-mero a quinto año) se ha planeado, y se ha estado llevando a cabo, la evaluación del cambio curricular, tanto respecto al grado de cumplimiento de los objetivos inicialmente trazados e inscritos en la malla curricular, como respecto a los efectos conseguidos en el alum-nado. Su análisis, se ha centrado en la observación del cumplimiento de los programas, en criterios de satisfacción tanto de docentes como de alumnos, respecto a las innovaciones y al estado actual de gestión de las carreras en el amplio sentido de sus actividades, e implementado a través de encuestas, grupos focales, y opinión de expertos y pares en evaluación. Las conclusiones darán valiosos insumos para establecer correcciones o avanzar en el perfeccionamiento y complementación del proceso.

Los aportes financieros concursados, puestos a disposición de las instituciones educadoras hace 4 años, han contribuido también a formular planes, ya en ejecución, para fortalecer los cuerpos académicos, diseñar la docencia multidisciplinaria en temas genéricos, compartir con instituciones foráneas estadas de intercambio para capacitación docente y proveer de mejores instalaciones y equipos de tecnología e información para todas las carreras. Esto representa un salto cualitativo de trascendencia para nuestra capacidad formativa.

Sin perjuicio de lo anterior, entre las distintas carreras de la salud se han establecido instancias que permitirán compartir recursos, hacer actividades más costo efectivas, incluido programas de mayor flexibilidad como para permitirles transferencias de estudiantes y egresos en variados niveles. En una nueva resolución colectiva, se ha postulado avanzar en la reforma curricular de las carreras de la salud no médicas, para alinear contenidos y métodos con los nuevos requerimientos de perfil profesional y el logro de competencias específicas concretas[6].

Siendo la colaboración entre instituciones una característica de los procesos innovadores recientes y un compromiso a futuro, las facultades de medicina reunidas en ASOFAMECH han concertado, por último, una evaluación conjunta de sus egresados ­ partiendo por Medicina -, para disponer de un parámetro homogéneo que permita percibir debilidades grupales y susceptibles de corrección, afinar los logros así evaluados con las características nucleares comunes, establecidas para los programas, y los perfiles pretendidos por cada institución al definir su misión, y ponderar la adquisición de competencias cognitivas para ayudar en las decisiones individuales de empleabilidad y orientación a la especialización. Después de 2 años de marcha blanca se ha programado implementar su realización formal para el 2004, en base a un financiamiento MECESUP.

Los procesos de autoevaluación y acreditación

En el ámbito de la educación superior se han ido promoviendo importantes iniciativas orientadas a dar respaldo, legitimidad e insti-tucionalidad a la responsabilidad, que cabe a los organismos académicos, de dar cuenta de su gestión y asegurar la calidad de sus acciones y de los frutos de las actividades que realizan en cumplimiento de su misión. Se sabe que esta conducta, que ha constituido un rasgo característico de la cultura educacional norteamericana, muy posteriormente enraizada también en países de Europa, se ha incorporado en nuestro medio, fuertemente favorecida a través de las iniciativas de autoe-valuación y acreditación impulsadas desde el Ministerio de Educación[7]. En un primer momento, la autoevaluación surgió en el seno universi-tario con el propósito de mirar crítica, global y sistemáticamente las debilidades y fortalezas institucionales. Posteriormente se ha ido afinando su perspectiva hacia los programas, carreras y escuelas, abarcando también tanto el pre como el postgrado. Pero, a esas alturas, la iniciativa de generalizar y difundir estos procesos las tomó el Consejo Superior de Educación (CSE) y los dos organismos creados para fomentarlos e implementarlos racionalmente, la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y la Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado (CONAP). (Lemaitre, 2000)

Ha habido un prolongado y responsable trabajo, coronado por el asentamiento - porque ya es un hecho palpable ­ de una cultura de evaluación, que probablemente demore aún en generalizarse, pero que en ciertas áreas educacionales ha prosperado cabalmente y ya, podríamos asegurar, es parte del qué hacer regular de las correspondientes instituciones. Es el caso de la Facultad de Medicina, donde se cuenta, en este momento, con dos Escuelas acreditadas (Medicina y Enfermería), de las ocho que la integran, cada una por el máximo del período de acreditación (siete años), y las otras seis (Fonoau-diología, Kinesiología, Nutrición, Obstetricia y Puericultura, Tecnología Médica y Terapia Ocupacional) en avanzado estado de autoeva-luación, o en elaboración de sus informes, para recibir la visita de acreditación de la CNAP. Esto demuestra no sólo la asimilación de una cultura de evaluación indispensable para ser consecuentes con la sociedad del conocimiento, sino la relevancia adquirida también, por la cultura de calidad que es indispensable para liderar la excelencia educacional, propia de la primera Universidad del Estado.

Vale la pena recordar que en Chile, la universidad estatal jugó un rol fundamental en la consolidación del ideal republicano, en la formación de sus autoridades administrativas, la constitución de su sociedad y sistema de gobierno, y el desarrollo del conocimiento y la intelec-tualidad del país, por lo menos, hasta mediados del siglo XX. Como institución detentó la más alta representatividad del Estado en la cautela de los atributos ciudadanos, entre otros, el licenciamiento, los títulos y las autorizaciones para ejercer las más rigurosas profesiones.

Naturalmente, esa función no podía perdurar en un sistema económico social en que la actividad privada reclamó para sí, y asumió, tales competencias. Pero al cederlas, la Universidad del Estado dejó en descubierto la ausencia de contraloría para definir, sin lugar a dudas o sin sesgos de apreciación, las competencias y la calidad de numerosas actividades que, sin tal cautela, corren el riesgo de desfigurarse o subordinar su propósito esencial a intereses espúrios o subalternos.

Es cierto que en algunas culturas extranjeras, la anglo sajona por ejemplo, la sociedad liberal ha reemplazado al Estado por entidades privadas, corporativas o empresariales, que mediante contratos cumplen funciones reguladoras o como servicios de evaluación, cuyos informes o resoluciones obligan a sus clientes y ordenan las acciones de éstos. Pero tales potestades son el producto, a la vez, de evaluaciones y acreditaciones muy precisas y exigentes que no dejan dudas, también por su tradición e imperio, de que actuarán con toda autoridad e idoneidad. ¡, lamentablemente, de semejante nivel, los organismos nacidos al amparo de nuestras inconstantes e improvisadas le gislaciones e instituciones!. Sin ir más lejos, en los Estados Unidos de Norte América, un organismo cautelar y rector de los procesos de acreditación institucionales, de programas y de profesionales, en medicina ha sido el Consejo de Acreditación de Educación Médica (ACGME), originado en el concurso de diferentes organismos societarios de larga y fructífera tradición académica, y del cual se han generado variados modelos y sistemas que cuentan con la aprobación general de las comunidades a las que sirven. Pero en los países como el nuestro, quizás también influidos por una cultura hispánica que aún perdura en la península y se generalizó en las colonias americanas, antes de su independencia, la tuición estatal sobre estos aspectos profesionales no puede dejar de considerarse y así han sido convocados y se han comportado, en los procesos pertinentes.

Además, debemos considerar, en respaldo a los sistemas de acreditación, su plena justificación frente al crecimiento y diversificación inorgánica de la educación superior, como está sucediendo palmariamente. Del mismo modo, por la creciente competencia en una lógica de libre mercado (Rosselot, 1998) que ha invadido al sector educacional, pero que no toma en cuenta, sino tal vez en forma subsidiaria, las necesidades sociales ni la complacencia institucional ante deficiencias o limitaciones. Finalmente, hay que reconocer que existe la necesidad de responder a los requerimientos de la globalización, cuya inminencia, torna imperiosa la exposición de todas las instituciones a la evaluación y asentamiento de las bases del sostenimiento de calidad que asegure equivalencias programáticas y formativas con quienes alternaremos en el ámbito común educativo continental.

De modo que tenemos incorporado, en nuestra educación superior, un modelo de regulación de calidad que podemos considerar perfectamente comparable y homologable a los sistemas de evaluación que hoy se promueven en Europa, por ejemplo, para realizar el proyecto de convergencia educacional que se espera tenga tanta trascendencia como lo fue la creación de universidades en la región, al final de la edad media, y que tanto progreso determinó para la época y para el despertar de los países involucrados.

La información pública adquiere gran importancia en la regulación de la educación superior, cualquiera sea el modelo que se aplique en los respectivos procesos. Ello traduce la aspiración por una abierta transparencia del mercado educacional cuyo objetivo es, entre otros, lograr simetría entre la oferta y la demanda. Igualmente, se busca un efecto regulador de la misma calidad del sistema y de la cantidad de la información, al esforzarse la institución por alcanzar un nivel óptimo de calidad, y de reputación o prestigio, para captar más estudiantes.

Un paso trascendental en este sentido ha sido la reciente discusión en el Congreso Nacional, de la ley que establecerá una vez aprobada, la legalidad de los procesos de acreditación educacional, regulando la autonomía de las universidades para abrir escuelas, carreras y programas y cautelar así la calidad de los procesos formativos, su pertinencia y la legítima satisfacción de las demandas por formación profesional.

Debemos reconocer, también, que la disponibilidad de financiamientos que ha determinado el programa del Fondo Competitivo en las Universidades del Ministerio de Educación, para financiar proyectos de desarrollo, en algunos casos de gran envergadura, al que concursan las instituciones para invertir en la calidad de sus programas y mejorar sus estructuras y recursos humanos, se ha sumado a los procesos de autoevaluación y acreditación en elevar los estándares con que se realizan las actividades educativas. De modo que resulta, por lo menos esperanzador, que la proliferación a todas luces inorgánica de instituciones formadoras, pueda ser racionalizada por la instalación de estos sistemas y se logre, en casos de precariedad académica, fortalecer tales condiciones docentes, proveer de oportunidades educacionales más sólidas a los usuarios del sistema y evitar la frustraciones consecutivas a la insolvencia de quienes pretenden satisfacer las demandas formativas cuando sólo poseen pretensiones empresariales pero escasa complexión educacional.

La internacionalización de la educación superior

No podía no ocurrir, en esta época de disminución impensada de las distancias entre países y continentes, de pérdida de las fronteras entre pueblos racionales, de estrechamiento de relaciones con beneficio mutuo de quienes destruyen las resistencias y confluyen en propósitos de solidaridad, buena vecindad y utilización compartida de los recursos con que la naturaleza o el trabajo humano nos provee.

En el área de la salud ha sido proverbial la colaboración interregional, bastando, en el ámbito latinoamericano, los ejemplos de la Organización Panamericana de la Salud, o lo más amplio de las Naciones Unidas, para documentar lo que se ha compartido y progresado, evidentemente, para erradicar enfermedades, superar los problemas de acceso o distribución de recursos en salud, para contribuir a la educación, a la implantación de políticas sanitarias, a la formación de los recursos humanos necesarios para combatir epidemias, discapacidades, riesgos sanitarios, etc.

La colaboración internacional para instalar o mejorar las organizaciones educadoras en el área de la salud, tampoco ha sido escasa. Nuestros cuerpos académicos, en su mayoría, han tenido experiencias valiosas de formación, más allá de nuestras fronteras. No sólo a considerable distancia de nuestras propias instituciones, como nos era más perceptible antes de la reducción 'virtual' del mundo, sino también al lado de nuestros quehaceres, en los países limítrofes; ya fuera para fortalecer, muchas veces, competencias de alta selectividad sino exclusivas, pero que dieron cuenta del alto nivel de especialización y pericias técnicas a que llegaron los profesionales del país. De ambos tipos de contactos surgió, casi por tradición, un círculo de comunicaciones, que constituyó un verdadero consorcio profesional donde, a la postre, se han desarrollado propuestas de integración como el MERCOSUR, en cuyo marco se han elaborado acuerdos de implementación de procesos de evaluación y acreditación de similar factura y alto beneficio (Toro, 2000, 'Educación y Mercosur', 2000 y Lemaitre, 2002). En definitiva, representan vetas para una más amplia y consistente colaboración en vista de asentar un modelo educacional de proyección regional, siguiendo las pautas de cooperación internacional ya vigentes en amplios contextos geográficos europeos.

Porque el panorama de integración educacional ya no se entiende circunscrito a las dimensiones territoriales de un país. La sociedad del conocimiento, y su natural extensión, el mundo del conocimiento, requiere inobjetablemente ampliar el campo de la educación superior ­ cuyo sentido se logra sólo en una proyección globalizada, al tenor de las necesidades de la totalidad del planeta, aún cuando la satisfacción de esas necesidades deba sufrir la tardanza que impone la dificultad de la tarea por los problemas aún persistentes entre comunidades, los desequilibrios de recursos, la desigualdad de oportunidades, las priori-zaciones arbitrarias, la inercia conductual o el desánimo cultural.

Un modelo digno de imitar, para romper esos obstáculos, se nos ofrece en la iniciativa, avanzada ya, de la denominada convergencia europea. Concadenadamente, los países de ese continente, han ido asumiendo la responsabilidad de concertar esfuerzos para constituir un ámbito común educativo, que permita a sus estudiantes transitar entre procesos educacionales diversos, flexibles, equivalentes y homo-logables, para aprovechar las múltiples posibilidades ofrecidas por los distintos países y hacerse de un amplio menu de competencias, sin otra medida que la capacidad de aprendizaje y la pertinencia de los contenidos de cada programa. Sin duda que llegar a conseguir esa versatilidad de las condiciones educativas no ha sido fácil ni aceptable por muchos, en primera instancia; pero, el concurso abierto y solidario, ha terminado por edificar en este contexto, una verdadera comunidad de propósitos concretados en programas y reconocimientos compartidos actualmente por 48 Estados, lo que abre a sus jóvenes, fundamentalmente, un anaquel de posibilidades y caminos para recorrer, con la certeza de proveer mejor a los objetivos del saber y, en una mirada más comprensiva, al bienestar de los pueblos comprometidos[8].

Vale la pena reproducir aquí, como la más fiel expresión del espíritu vigente tras la dinámica social que ha llevado a reunir esfuerzos considerables para aunar las condiciones educativas europeas, algunos párrafos de la declaración de Lisboa de 1997, eslabón importante de esa concatenación de propósitos:

'Siendo la educación superior un derecho instrumental para la búsqueda del conocimiento y un bien, tanto para el individuo como para la sociedad. Su desarrollo es vital para promover la paz, la comprensión, la tolerancia y la confianza mutua entre las personas y las naciones, por sobre las diversidades culturales, sociales, políticas, filosóficas, religiosas y económicas. Por lo tanto, se debiera convenir en procesos comunes de información, reconocimiento, admisión, evaluaciones de programas de educación superior y el consiguiente acceso al mercado laboral'[9].

También son atinentes los conceptos suscritos en Bolonia, el 19 de junio de 1999, respecto a acordar objetivos comunes par desarrollar un área coherente y cohesionada en educación superior europea hacia el año 2010, como factor irremplazable del crecimiento social y humano, y componente indispensable para consolidar y enriquecer la civilidad europea, dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para enfrentar los desafíos del nuevo milenio, junto a la certeza de tener valores compartidos y de pertenecer a un espacio social y cul-tural común[10].

Este movimiento, que ha sido promovido, a partir de la primera declaración de intenciones, como el proceso de Bolonia, y ha sido recibido promisoriamente no sólo en buena parte de las colectividades involucradas en actividades de difusión de la cultura y el conocimiento; también, entre quienes tienen su preocupación puesta en la empleabilidad de los profesionales y la más plena utilización del capital intelectual para el desarrollo de las sociedades, por cuanto liberaliza las posibilidades de complementación de ese tipo de activos y la aplicación de competencias específicas escasas, en múltiples entornos.

En nuestro continente sud americano, una iniciativa similar podría traer grandes beneficios para la difusión y asimilación de capacidades, una mayor homogenización y superación de las sociedades, el más efectivo rendimiento de las capacidades educacionales y más provechoso uso de los recursos de las instituciones de educación superior que adhirieran a tal proceso. Entendiendo la necesidad de efectuar adaptaciones, por las distintas condiciones de cultura y capacidades actuales de nuestros pueblos, sin embargo no tan intervinientes, por ahora, en este nivel de la gestión educacional.

En los últimos cincuenta años la educación superior ha experimentado diversas transformaciones en América Latina. Ha sido característico el gran crecimiento de la matrícula estudiantil y del número de profesores, ambos del orden de 27-28 veces, en el lapso, la multiplicación y diferenciación de las instituciones de un orden de 100 a 6000, el desconocimiento de los niveles de calidad de las instituciones y programas ( las instituciones privadas eran el 31% en 1960 y subieron a 54% en 1995, y su matrícula constituía el 15% en 1960 y llegaba al 38% en 1995). Consecuencialmente, la inversión pública en educación tuvo una disminución relativa y se incrementó, en el período, la internacionalización del sistema educacional. (Yarzábal, 2000)

Ha sido tradicional en las relaciones interamericanas, el intercambio académico y estudiantil, no infrecuentemente fertilizándose en forma mutua o vertical, para cubrir necesidades de formación, individuales o institucionales. En la Universidad de Chile, en Medicina, hubo épocas en que aproximadamente la mitad de los cupos eran destinados a estudiantes de países vecinos, y numerosos de nuestros compatriotas fueron formados en Argentina, Bolivia o Uruguay, con amplia satisfacción para alumnos postulantes y países receptores.

Reiterando este espíritu colaborativo en otro escalón, la participación conjunta de académicos del cono sur de América, en la concordancia de gestiones para establecer estándares homólogos para la evaluación y acreditación de carreras de la salud, ha sido muy rica y validable como precedente para acciones de mayor profundidad y alcances, en la complementación educacional e intercambio, ya no sólo de experiencias, sino que de créditos o títulos. A este respecto, y a raíz de los acuerdos entre Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay en 1991, se constituyó un área de integración económica como condición fundamental para acelerar el desarrollo económico con justicia social. Chile se incorporó como Estado Asociado en 1996, y posteriormente lo hizo Bolivia. En un protocolo de intenciones (educacional), se estableció la necesidad de : i) formar conciencia ciudadana favorable a la integración; ii) capacitar recursos humanos para el desarrollo, y iii) armonizar los sistemas educativos. En relación, específicamente, a la educación superior se proclamó la integración educativa para la prosecución de estudios de postgrado en las universidades de los países miembros e, igualmente, para la formación de recursos humanos para el postgrado. Además, en un memorandum de entendimiento, se propuso la implementación de un mecanismo experimental de acreditación de carreras para el reconocimiento de títulos de grado universitario en los países del MERCOSUR. Por último, como acciones concretas se han generado esfuerzos para acercar a las universidades y al sector productivo, se han implementado cursos de alto nivel y se ha establecido la acreditación de las carreras universitarias.

Será conveniente trabajar arduamente en este terreno para lograr armonizar, seguramente, posiciones donde, a nuestro juicio, surgirán incluso trasnochados nacionalismos. Pero es de suponer que prospere el afán por sacar ventajas de otras experiencias que, motivadas por más altruistas razones, han sabido soslayar las flaquezas y aunar sus esfuerzos para lograr no sólo un mercado común educativo, sino que un sistema común de transferencias, reconocimientos, bi o multilaterales, y titulaciones válidas para realizar, mantener y emprender estudios o empleabilidad, interfronteras.

Otra área, en que se ha puesto mucho énfasis en el sistema de acreditación chileno es el de los postgrados, a través del CONAP, que ha mantenido un próspero expediente para la acreditación voluntaria de los doctorados existentes en el país, aún cuando no exista aún ley al respecto. Es así que estimamos que la próxima aprobación parlamentaria de los trámites de acreditación para este sector, dará impulso y reconocimiento a un proceso que es importante para competir internacionalmente, pero también para establecer vínculos y correspondencia de títulos que favorezcan las transferencias, movilidad y creatividad en programas que se pueden beneficiar ampliamente de la flexibilidad, interdisciplinariedad, concurrencia plural y tutorías de un conjunto de investigadores de una más amplia inserción institucional, origen y capacidades. Sin atenuar la importancia de este proceso para los grados académicos, en la perspectiva de las ciencias de la salud y su ejercicio profesional debe concluirse que su trascendencia es menor comparado tal vez con lo que ocurre en otras profe siones. Porque en las del campo médico tiene más vigencia la especialización que la posesión de grados académicos, y aquellas competencias han estado sometidas desde hace algunas décadas a un sistema de certificación mixto, amparado y regido por las Facultades de Medicina de ASOFAMECH y las Sociedades Científicas correspondientes, más el Colegio Médico. Nada aconseja y, probablemente nadie impide, que este modelo sea modificado, simplemente porque las condiciones de la acreditación de programas formativos haya experimentado un posicionamiento definido, las disposiciones del nuevo modelo de salud otorguen nuevas funciones de reconocimiento a la autoridad sanitaria, o hubiere que considerar la introducción de profesionales de otras disciplinas en el sistema. Pero hay que tener en cuenta que estos procedimientos se asientan básicamente en la confianza de quién respalda un estándar o una afirmación de idoneidad, y no será simple descartar la solvencia en tal sentido, de un organismo que lleva años en el oficio, como ha sido la Comisión Nacional de Certificación de Especialidades Médicas ( CONACEM ), garantía de seriedad por su equidad, autonomía y competencia, para un sistema no siempre destacado, en otros ámbitos.

Los postítulos y la formación médica continuada pendientes de acreditación

Como se puede deducir de lo anterior, las especialidades definidas como postítulos, han sido certificadas sea por las Escuelas de Graduados, encargadas de los programas de formación de especialistas de cada Facultad ( casi todas constituyentes de ASOFAMECH ), sea por CONACEM en ausencia del anterior requisito, y considerando la capacitación en adiestramiento en práctica al documentarse actividades continuadas en la disciplina, por cinco años mínimo, en servicios reconocidos de la especialidad, o la jerarquía académica de profesor, en alguno de sus grados, en la especialidad, o acreditada formación en el extranjero, en la disciplina.

De modo que todo el sistema de formación regular de pre y postgrado o postítulo ha quedado meridianamente cautelado por los sistemas de acreditación referidos, dando respaldo a la calidad de los programas. En el sistema internacional se estima, razonablemente, que ello no es indicativo necesariamente, de la calidad del profesional ya que a éste no se le somete, en rigor, a una evaluación indivi-dualizada. Es a este nivel de acreditación que se enfoca ya sea, la recertificación periódica después del otorgamiento del título profesional o de la especialidad o, donde se ha implantado, las pruebas habilitantes o de licenciamiento para el ejercicio profesional.

Este requerimiento no es improcedente ni arbitrario, ya que en el actual ritmo de recambio o innovaciones en el saber y las competencias propias de cualquier actividad en salud, la caducidad del conocimiento es muy alta. Se sabe que a los pocos años de haber egresado un médico, un alto porcentaje de su información, de las competencias aprendidas e, incluso de las destrezas desarrolladas como producto de su ejercicio y de las experiencias vividas, queda obsoleto y debe ser reemplazado por nuevo conocimiento y renovación del aprendizaje. De modo que la evaluación cíclica o periódica, en lapsos que pueden diferir según cual sea la dedicación o la especialidad que se ejerce, es no sólo razonable sino que debiera exigirse normativamente, como garantía de la idoneidad profesional.

Es básico respecto a este criterio, la adquisición en el pregrado de la capacidad de aprender a aprender, y a eso han apuntado algunos de los cambios metodológicos de las reformas curriculares. La consecuencia de lograr tal objetivo, es formar para la educación continuada, de modo de llegar a poseer destrezas de aprendizaje que le permitan, al profesional, actualizar permanentemente su acervo cognitivo y afinar sus aptitudes específicas. Es esta capacidad de formación continuada en medicina, y en general en las profesiones de la salud, lo que para ser coherente con las regulaciones del pre y postgrado sistemático, requiere adherir a algún medio de acreditación también solvente y funcional. De ello hay modelos de larga o reciente tradición, en todo caso reproducibles y que pueden ser apreciados en la experiencia internacional.

En los Estados Unidos de Norte América, lo que resulta consonante con la estructura de libre competencia y la tradición acreditadora de las sociedades científicas, desde 1982 el Consejo Acreditador de la Formación Médica Continuada, la ACCME, administra el sistema y lleva a cabo el proceso con solvencia y reconocimiento indiscutido. Este es un organismo conformado por siete asociaciones miembros: la Association of American Medical Colleges, la Association of Hospital Medical Education, el American Board of Medical Specialties, el Council of Medical Specialties Societies, la American Medical association, la American Hospital association y la Federation of State Medical Boards of the United States, Inc., más un representante del Gobierno federal y otro del Estado. Sus funciones se refieren a acreditar las entidades nacionales que imparten formación médica continuada ( FMC ), a reconocer a las entidades acreditadoras de los estados y a controlar todo el sistema. El establecimiento de bases y estándares en que se determina cómo los proveedores deben realizar la FMC y el instructivo para la revisión y el reconocimiento de las sociedades médicas estatales fueron los dos primeros productos tras la constitución del ACCME. El sistema incluye hoy más de 2000 instituciones acreditadas para realizar la FMC a unos 6.000.000 de médicos y profesionales afines, inscritos.

La tarea de este organismo no ha estado exenta de dificultades, entre otras, tras la iniciación de los cuidados administrados en el sistema sanitario norteamericano, para adaptarse a sus necesidades de formación frente a la inserción de nuevas competencias, tanto clínicas como regulatorias. Cabe mencionar la obligación, impuesta a los docentes de FMC, de demostrar que sus programas y servicios producen efectos positivos en la formación médica y en las instituciones asistenciales, mejorando los resultados clínicos, la calidad de la atención y rebajando sus costos.

Indudable influencia en la implementación y regulación del sistema, desde el punto de vista de las competencias médicas ( entre otros elementos a cautelar por la acreditación de la FMC ), ha sido la definición del American Board of Medical Specialties ( ABMS ) de septiembre de 1999, sobre el perfil requerido para el médico actual, sus aptitudes y destrezas, al establecer que: 'un médico competente debe poseer el conocimiento médico, el criterio, el profesionalismo y las aptitudes clínicas y de comunicación para proporcionar la atención de más alta calidad al paciente. Esta atención comprende la promoción de la salud, prevención de la enfermedad, el diagnóstico, tratamiento y manejo de las enfermedades, con compasión y respeto hacia el enfermo y sus familias. Esta competencia deberá demostrarse a lo largo de la carrera del médico, dando pruebas de su aprendizaje continuado y de la incesante mejora de la práctica' ( Bellande, 2001 ).

No obstante esta acción, se ha estado consciente de que para conseguir y mantener tales competencias no basta la FMC. Es indispensable evaluar sus efectos en la práctica clínica. Esto comienza por establecer cuales actividades son las más efectivas en sostener la calidad del ejercicio profesional, lo que, aparte de las definiciones, significa contar con procedimientos de evaluación efectivos desarrollados por las mismas sociedades de profesionales. El American Board of Internal Medicine (ABIM) ha sido una de las primeras organizaciones en introducir un proceso que contempla: 1) una autoevaluación de los elementos de la competencia clínica, 2) evaluación de los conocimientos básicos y destrezas clínicas, y 3) verificación de credenciales de práctica y autentificación de un buen estado de desempeño institucional y comunitario. Pasa, por consiguiente a desacreditar el mero cumplimiento de créditos, de cuya eficacia real desconfía, así como de los cursos con actividades lectivas que no son avalados por la comprobación de impacto en el conocimiento, las actitudes y las competencias concretas de los alumnos[11].

En Europa, el proceso de acreditación de la FMC adquiere otro matiz. Por razones ya expuestas, las decisiones al respecto deberán estar orientadas, en el marco de la globalización, para la europa común del conocimiento. De modo que la FMC debe tener equivalentes formativos en todo ese ámbito, no sólo para homologar conocimientos y competencias, desde el punto de vista académico, sino que para optar a empleabilidad en cualquiera de esos espacios. La FMC en cuanto a las actividades propiamente formativas tienden a ser similares en toda Europa, habiéndose producido un notable desarrollo de proveedores públicos y privados que ofrecen oportunidades de formación a los clientes de los distintos países. Cabe mencionar la existencia de programas presenciales y no presenciales, de calidad y procedencia dispar, incluso de ámbitos no europeos (norteamericanos). (Ramirez y Pardell, 2001). La Europa del Este ha constituido una excepción, porque antes de su ingreso a la Comunidad, todos los médicos tenían programas de FMC obligatorios, periódicos que ahora no se ejecutan por lo que sus posibilidades actuales requieren de nueva definición. En lo que respecta a la acreditación, ningún país salvo España ha implementado aún un sistema nacional, aparte de los que desde hace años existen a cargo de sociedades científicas, universidades o colegios médicos o equivalentes. En Francia, por ejemplo, existe desde hace años un sistema denominado Comission Nationale de la Formation Médicale Continue, que en realidad es un organismo de financiamiento de programas formativos, sin mayor control sobre su impacto en la formación. La mayor parte de los países, sin embargo están esforzándose por contar con sistemas de acreditación que a la larga puedan servir para toda la comunidad europea, cautelando eso sí el no caer en un modelo que, por ambicioso, pueda pecar de excesiva burocratización e inoperancia. (Barón, 2003)

Al modelo español, que parece asentado promisoriamente, a pesar de la escasa implantación de la cultura de evaluación en España, le resta consensuar las debilidades actuales y corregirlas adecuadamente (Pardell, y Pallarés. 2001). Parece ser esencial definir si la acreditación más pertinente para la FMC es la basada en las instituciones, los programas o las actividades formativas, propiamente tales, sin olvidar a los mismos profesionales. Igual que diferenciar este proceso de lo que corresponde a la certificación, recertificación, sostenimiento de la calificación, equivalencias y habilitación, entre otras instancias que requieren evaluación. También le corresponde delimitar concretamente la amplitud de sus acciones y quien tendrá la responsabilidad de efectuarlas, ya que tanto de la extensión de las actividades como de su sentido, y de la capacidad organizacional para llevarlas a cabo, dependerá su eficacia en el campo de la regulación y las garantías de calidad que proporcione. Así, podrá liderar el proceso europeo, estableciendo acuerdos de colaboración con sistemas similares, en plena creación, con los cuales avanzar conjuntamente hacia los objetivos que se comparten.

A la fecha, los procesos de acreditación de la educación superior se han estado imponiendo a medida que logran ser adecuadamente socializados y los distintos colectivos toman conciencia de la importancia de ellos para el desarrollo armónico de toda la comunidad y el ejercicio inembargado de sus potencias. Así, dentro de poco, lo actualmente voluntario, debiera devenir exigido por los propios interesados, para lograr confianza pública.

En nuestro medio hay consenso, ¡ qué duda cabe ! de que la renovación continua y masiva de la información y las capacidades técnicas, a causa del avasallador progreso científico y tecnológico incorporado a las ciencias de la salud, obligan cada vez más a revisar periódicamente las competencias de que disponen para su ejercicio, los profesionales. No obstante el reconocimiento de la responsabilidad profesional y la orientación del aprendizaje, a mantener capacidades para la adquisición continuada de dichas competencias, a medida que caducan o se justifica su reemplazo, tal actualización debe ser verificada por organismos también competentes y calificados para auditar las cuentas y la información que las instituciones deben rendir a la sociedad enel afán de mantener sus prerrogativas y su posicionamiento.

El nivel que resta por incorporar, en nuestro país, al modelo general de acreditación, el de la FMC, deberá ser asumido más luego que tarde, para completar la garantía sobre la mantención de los atributos y la confianza pública respecto al sostenimiento de la calidad profesional, a pesar del tiempo que haya trascurrido luego de abandonadas las aulas universitarias. Pero esto no es sólo por el interés local de certificar idoneidad en la práctica profesional. La globalización educacional y las obligaciones que impone para constituir el ámbito común, previsto por ahora regional, quizás muy luego universal, nos urge a completar el modelo, pensando y definiendo, como lo han hecho, en este caso, también antes que nosotros, países de Norte América y Europa. Ello significa que las iniciativas de FMC con que intentamos actualizar o mantener vigentes nuestras competencias profesionales, deberán encontrar muy pronto, el camino que nos autorice a considerarlas efectivas, confiar en ellas como medio de perfeccionamiento sistemático y dignas de plantearse como oportunidades o alternativas válidas, también en el mercado común de la educación superior más avanzada, que espera posicionarse luego, por lo menos, en el continente.

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Notas

[1]

Los cambios en el perfil profesional diseñados para ser alcanzados en estas reformas han dado muestras de cómo las distintas profesiones de la salud se han ido adaptando a las necesidades de la sociedad ( Véase: Rosselot, Eduardo. 'Cantidad, perfil y calidad en la formación de profesionales para la salud en Chile', II,1999. Rosselot y Chang. Misión,, visión y perfil profesional, 2003.  volver

[2]

Los conceptos expresados tienen cabida en las sucesivas declaraciones de la comunidad educacional europea, especificándose más concretamente en Bolonia, 1999 ( Vease: El espacio europeo de la Educación Superior ). volver

[3]

Flexner hizo una caracterización de la educación médica norteamericana tan crítica que originó un cambio educacional que trascendió al mundo entero y sobre el cual se fundamentó la enseñanza de la medicina de todo el siglo XX. volver

[4]

En 1997 se cambió este modelo, como se anota más adelante, por un bloque sistémico, integrado, con progresiva disminución de las ciencias básica, así como incremento de los contenidos clínicos, y agregación de componentes de formación general y humanísticos. volver

[5]

En 1952 ya se había iniciado un internado de un año de duración que reemplazó a la Tesis de Grado existente a la fecha. En 1976, junto a la unificación de los programas que permanecían diversos por la creación de las 5 sedes de la Universidad para Medicina, se completaron dos años de internado y cinco para las asignaturas previas. volver

[6]

La planificación estratégica ya habitual en la Facultad de Medicina para alinear sus propuestas con los objetivos revisados periódicamente, ha trazado hasta el año 2010 las metas de sus programas. volver

[7]

Expresión clara de esta política de aplicación universal la constituyen las normas generales de acreditación o los estándares de acreditación de programas, carreras o instituciones, algunos de cuyos ejemplos se citan en las referencias ( Vease: Liaison Committee on Medical Education, 2003 ­ Boletín Oficial del CSE 1996. ­ Barón, 2004). volver

[8]

Principalmente orientado a la globalización e intercambio de títulos profesionales, a la homologación de los programas basándose en una similar estructura de ciclos y empleabilidad de los egresados, es una oportunidad inigualada para lograr la equidad social entre los participantes. volver

[9]

Estos párrafos de la declaración emitida por el Consejo de Europa y la UNESCO, traducen conceptos esenciales con que se reiteró, después de la primera declaración de Bolonia, en 1988, el sentido de la corriente renovadora de la educación superior europea y que constituye parte de la inspiración con que se ejecuta esa política. volver

[10]

Conceptos expresados en la Declaración de Bolonia, 1999. volver

[11]

Se estima que el 'seating time' ( tiempo de asistencia a actividades de información o instrucción pasiva) no tiene incidencia alguna en el sostenimiento o actualización de las competencias médicas. volver