La presente investigación se centró en (re)conocer las prácticas profesionales (definiciones, formas de intervenir, competencias y trayectorias profesionales) de la psicología escolar en contextos rurales de América Latina. Para recolectar datos, se utilizaron entrevistas narrativas con 20 profesionales de la psicología que trabajan en contextos rurales y que se identifican con la psicología escolar. Los participantes fueron seleccionados mediante el método de bola de nieve, y los datos se analizaron a través del análisis de contenido por categorías. Los análisis revelaron similitudes en las definiciones de la psicología rural, las estrategias empleadas, las competencias requeridas, las barreras y facilitadores en la práctica, y las trayectorias profesionales. Los hallazgos subrayan la existencia de prácticas comunes y entendimientos compartidos en la práctica de la psicología rural en el contexto educativo. Esta comprensión mutua abre nuevas puertas para la colaboración y el entendimiento en una región tan diversa como América Latina, y destaca la necesidad de una mayor exploración y reconocimiento de este campo emergente.

En América Latina, a pesar de la proximidad territorial, la colaboración entre investigadores, los marcos teóricos compartidos y la mirada crítico-transformadora común, existe una diversidad de enfoques, reflexiones y adaptaciones teórico-metodológicas en los fenómenos psicológicos. Esta situación refleja prácticas plurales en el territorio que han sido insuficientemente explo-radas en la historia, especialmente en contextos rurales (Landini, 2015).

Para abordar esta brecha, hace una década se inició un esfuerzo colectivo con la inauguración del I Congreso Latinoamericano de Psicología Rural en Posadas, Argentina. Este movimiento se centró en documentar y organizar los conocimientos y prácticas psicológicas en áreas rurales y con comunidades no urbanas, como campesinos, pueblos originarios e indígenas (Leite & Leite, 2020). La iniciativa destacó la necesidad de un entendimiento más profundo y colaborativo de la psicología en estos contextos, una misión en curso que ha llevado a la realización de tres eventos similares, la consolidación de una red latinoamericana de psicología rural, y la publicación y difusión de trabajos académicos sobre el tema (Calegare, 2023; Leite et al., 2021; Leite & Leite, 2020; Macedo et al., 2020).

Este movimiento colectivo ha dado lugar a la formación de un proyecto de psicología rural latinoamericana, que comprende esta psicología como una subdisciplina enfocada en los procesos psicológicos en entornos rurales, como un campo enfocado en problemas específicos. Esto requiere un enfoque que no universalice la comprensión de la vida desde una perspectiva urbano-moderna, sino que tenga en cuenta sus dimensiones rurales y psicológicas, elementos sin los cuales la intervención o comprensión serían limitadas (Landini, 2015). Adoptar esta perspectiva más amplia permite reconocer la psicología rural como un campo académico y profesional lleno de potencial, flexible, diverso y estimulante.

En este marco, las comunidades educativas emergen como un aspecto esencial de la psicología rural. A menudo, constituyen el núcleo de las comunidades rurales ( CREPOP, 2019), donde se reflejan la vida cotidiana, el capital social y las expectativas de desarrollo, mantenimiento y transformación del territorio, y la cultura en las nuevas generaciones. Por ello, su función va más allá de lo meramente educativo, convirtiéndose en uno de los espacios más relevantes para la intervención psicosocial ( Murtagh, 2015 ).

La educación rural en América Latina hace mucho tiempo enfrenta importantes desafíos ( Gentili, 2009 ). Entre estos, se encuentra la dificultad de acceso a la educación, marcada por desigualdades en el proceso educacional. Las discriminaciones pedagógicas, raciales, de género, étnicas y regionales son notables, lo cual incluye desigualdades evidentes entre la oferta escolar de los espacios rurales y de la ciudad. Además, existe una disparidad preocupante entre la oferta y la calidad de la educación ofrecida, lo que se ve reflejado en estructuras curriculares que pueden ser consideradas injustas. A todo lo dicho, se suma la precarización del trabajo docente y de la estructura de las escuelas que ofre-cen la educación básica en América Latina, lo que complica aún más la situación (Orantes, 1993).

El Centro de Referencias Técnicas en Psicología y Políticas Públicas ( CREPOP, 2019) sostiene que la escuela aún desempeña un papel vital como espacio de socialización. Desde una perspectiva psicológica, debe fomentar experiencias y la producción de conocimientos sobre la vida. Además, con un compromiso ético-social, debe entenderse la escuela como un lugar lleno de contradicciones, pero indispensable para ejercer la ciudadanía.

La escuela, reflejo de la sociedad en la que se ubica, es donde las relaciones y procesos de vida se entrelazan con los procesos de enseñanza y aprendizaje. El CREPOP ( 2019) reconoce que en Brasil —y extendiendo la visión a condiciones similares en toda América Latina— el compromiso de la psicología escolar debe estar relacionado con un proyecto colectivo. Este debe garantizar el acceso y la calidad formativa, promover la construcción de relaciones democráticas en la escuela, enfrentar los procesos de medicalización, patologización y judicialización de la vida de todos los participantes en la educación (alumnos, profesores, comunidad escolar, etc.), y superar la exclusión social, la violencia, la intolerancia, la desigualdad y cualquier otro tipo de estigmatización social.

La psicología escolar se define comúnmente como la aplicación de conocimientos psicológicos a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a los contextos organizacionales donde estos se desarrollan. La intervención de los psicólogos en la educación básica en América Latina es una tarea compleja y controvertida ( CREPOP, 2019). Esto se debe tanto a la naturaleza de las acciones, que unen aspectos teóricos y prácticos de dos áreas distintas del conocimiento, como a la forma en que se configura el derecho a la educación básica y las desigualdades inherentes a ello en la región ( Gentili, 2009 ).

Para comprender la actuación de los psicólogos en los contextos educativos en los países objeto de esta investigación, es útil destacar brevemente algunas peculiaridades de cómo abordan la psicología educacional y escolar, así como algunos de los marcos legales relacionados. En Argentina, por ejemplo, Roselli (2012 ) señala que la psicología escolar tuvo sus inicios marcados por un enfoque positivista y luego pasó por la gestalt y la fenomenología. Según la autora, desde entonces no ha habido una consolidación clara de la profesionalidad del psicólogo educativo, con una oferta limitada de posgrados y dificultades para definir su identidad en relación con los pedagogos y, sobre todo, con los psicopedagogos, debido a la falta de una diferenciación específica de las responsabilidades profesionales.

En Brasil, Guzzo et al. (2010) indican que el psicólogo escolar no tiene un papel bien establecido en el sistema educativo del país, y suele trabajar en secretarías de asistencia social y salud en lugar de las escuelas. Además, la labor de estos profesionales se caracteriza por aplicar enfoques clínicos en prácticas individualizadas dentro de entornos educativos, lo que refuerza la noción de que los problemas educativos se cen-tran en los estudiantes. Desde 2004 el Ministério de Educación de Brasil estableció las Directrices Curriculares Nacionales, que exigen que los programas de psicología ofrezcan énfasis en al menos dos ramas de la psicología. Sin embargo, según los autores, esto suele favorecer la práctica clínica y organizacional sobre la educativa. En 2007, el Consejo Federal de Psicología de Brasil reconoció la psicología escolar como una especialidad, pero no se avanzó mucho en la consolidación de la importancia de los psicólogos en las escuelas, y sigue siendo muy diferente el papel formalmente establecido y las demandas reales en los entornos escolares. Magalhães et al. (2023), después de realizar una investigación actual sobre las prácticas de psicología escolar en Brasil, indican que aún existe la necesidad de prácticas contextualizadas y cambios en los cursos de formación de psicólogos.

En Chile, Andrade y Aguilar (2013 ) postulan que, a partir de mediados del siglo pasado, la psicología escolar se convirtió en una práctica orientada a resolver problemas escolares, enfocándose en el orden, la predicción, la gestión y el control del entorno educativo. Desde entonces, se ha desarrollado de manera incipiente la convergencia de la psicología y la educación, basada en intereses emancipatorios, en una posición dialéctica y colaborativa con la educación y la sociedad. Más recientemente, la Ley de Subvención Escolar Preferencial ( Ley N.° 20.248 , 2008) permitió a cada escuela elaborar y ejecutar un plan de mejoramiento educativo para optimizar el rendimiento escolar. Esto dio lugar a la entrada masiva de psicólogos en el escenario educativo chileno con el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje, incluso en las escuelas rurales (Vera-Bachmann et al., 2016 ).

Finalmente, en Colombia, a través de legislación elaborada por la Comisión Nacional de Servicio Civil (CNSC) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN), se estableció la necesidad de contar con psicólogos educativos en tareas directivas, académicas y comunitarias. En otras pala-bras, estos marcos legales permiten a los psicólogos educativos participar en varios procesos inherentes a la comunidad escolar. La definición del objeto de estudio por parte del Colegio Colombiano de Psicólogos (COLPSIC), la entidad que regula la profesión, fue un avance importante en su reconocimiento como disciplina y no solo como un campo aplicado (Ortiz et al., 2018 ; Ramírez-Botero, 2020).

Cada país de América Latina tiene particularidades en cuanto a la psicología educacional y escolar, y sus respectivas políticas y regulaciones son reflejo de los desafíos, avances y limitaciones en cada contexto (Souza, 2024). Inicialmente, se sabe que la práctica en la psicología escolar y educativa no siempre va acompañada de una formación específica, sino como una acción que se da para diferentes campos de la psicología que llegan a la escuela como una posibilidad de trabajo. Lo que es común a todos ellos es la necesidad de desarrollar enfoques y prácticas que sean relevantes y efectivos para la educación en sus contextos particulares, buscando mejorar la calidad y equidad en la educación en toda la región.

Dada la relevancia crucial de la escuela en contextos rurales y la necesidad imperante de una visión más abarcadora, la investigación realizada fue exploratoria, descriptiva y cualitativa, con el propósito de (re)conocer las prácticas profesionales (definiciones, formas de intervenir, competencias y trayectorias profesionales) de la psicología escolar en contextos rurales de América Latina (Argentina, Brasil, Chile y Colombia). En este sentido, se busca identificar tanto las características distintivas de estas intervenciones como las problemáticas inherentes que puedan surgir.

La muestra de la investigación incluyó un total de 11 hombres y 9 mujeres participantes: 6 de Brasil, 5 de Chile, 5 de Colombia y 4 de Argentina. La selección de los participantes se llevó a cabo a partir de una base de datos de regis-tros/inscripciones de profesionales de psicología junto a la Red Latinoamericana de Psicología Rural. Los criterios de selección se basaron en: a) ser los países con el mayor número de registros en el formulario utilizado; b) ser países que ya han recibido algún evento de la red, y c) por demostrarse como países con cierta experiencia en la proposición de prácticas específicas para profesionales en contextos rurales. Todos los participantes en la investigación tienen o tuvieron alguna relación con escuelas rurales (campesinas, indígenas o periurbanas). Se utilizó un método de muestreo no probabilístico e intencionado, empleando la técnica de "bola de nieve" para identificar a los informantes clave y construir así la muestra de la investigación (Oliveira et al., 2021 ).

Se utilizó la técnica de entrevista narrativa, estructurada en cuatro fases: iniciación, narración central, fase de preguntas y discurso conclusivo (Jovchelovitch & Bauer, 2013; Pachá & Moreira, 2022). La idea principal de las entrevistas fue reconstruir los acontecimientos desde la perspectiva de quien cuenta la historia. La pregunta narrativa central fue: “Cuéntenos un poco sobre su trayectoria profesional y cómo llegó a trabajar con las poblaciones del campo y en las áreas rurales”. Esta pregunta desencadenó otras que buscaron comprender las prácticas de los participantes junto a los sujetos, familias y comunidades rurales con/de/a partir de escuelas rurales y del campo.

Los datos se recopilaron mediante entrevistas online durante el período pandémico. Todos los participantes firmaron un Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE), garantizando el tratamiento ético y confidencial de los datos. A su vez, el proyecto fue sometido, evaluado y aprobado por el comité de ética en investigación de la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, Brasil) y registrado en la Plataforma Brasil con el número 41825320.5.0000.5149.

Las entrevistas fueron transcritas y luego analizadas a través del método de análisis de contenido categorial (Bardin, 2020), comprendiendo categorías relacionadas con la definición de psicología rural, prácticas en contextos educativos rurales, caminos formativos y perspectivas de futuro.

Esta categoría tuvo como objetivo recoger la comprensión de los participantes sobre lo que entendían por psicología rural. Esta búsqueda inicial buscó comprender cómo se vincularon como psicólogos rurales y posibles repercusiones de esta comprensión para sus prácticas escolares y educativas en contextos rurales latinoamericanos. Así, a través de esta categoría, se buscó delimitar posibles conceptos y definiciones, especialmente a partir de las experiencias práctico-profesionales de los entrevistados, con el fin de trazar un panorama de la psicología en contextos rurales.

A pesar de que los participantes en la investigación eran profesionales de la psicología con experiencia en entornos rurales, algunos expresaron sorpresa o confusión al definir la psicología rural. Se mencionó cómo la psicología históricamente se originó y desarrolló en áreas urbanas, dirigida a poblaciones establecidas allí. Sin embargo, algunos entrevistados no ofrecieron definiciones teóricas, destacando, en cambio, las diferencias prácticas en contextos rurales, y otros, incluso, afirmaron que la psicología era “una” y no debería diferenciarse. Esta tensión puede observarse en la siguiente cita:

[La psicología rural] acá por lo menos no existe. Yo creo que eso se va desarrollando dependiendo del trabajo que te toque la verdad, porque no hay como un semestre, por ejemplo, de escuelas rurales, te enseñan solo la psicología educacional y ahí cabe de todo, entonces, más que nada, acá no hay como una diferencia o un ramal, podría decirse, de la psicología. Acá incluyen toda la escuela en un solo contexto. (CHI05) 1

Lo que se puede llamar psicología rural se establece, en este sentido, como parte de los aciertos y errores del trabajo de campo y en el campo (Migliaro, 2015), aún en alusión a la provocación acerca de la psicología como ciencia desarrollada en la ciudad, lo que invita a la necesidad del reconocimiento de especificidades propias del medio rural por parte de la psicología, como lo señala la siguiente cita:

…Y hay un montón de saberes que nos anteceden hace muchísimos más, y la psicología es una manera que se ha construido en el tiempo que, obviamente, da soluciones, pero si no va de la mano con otras y no escucha cuestiones locales... A ver, una psicología que no crea en saberes ancestrales difícilmente puede intervenir en espacios sobre todo rurales, con pueblos originarios, porque hay lógicas que no están dentro de la academia y no van a estar en la academia nunca. (ARG03)

En este sentido, el profesional psi tiene una mirada instruida para reflexionar y analizar a los individuos de un contexto rural determinado, planteando preguntas que no serían formuladas por otras categorías profesionales. Esta mirada crítica incluye la importancia de que el profesional psi de origen citadino haga un ejercicio de autoverificación sobre cómo su origen puede implicar en su análisis y entendimiento de los contextos rurales en los que está inserto.

En las escuelas rurales, las intervenciones de los psicólogos escolares no son uniformes; pueden variar considerablemente en función de las concepciones locales de educación y del progreso de cada comunidad (Ribeiro et al., 2021 ), como lo muestra la siguiente cita:

Hay un punto de encuentro muy fuerte entre educación y la psicología, términos de que la psicología implica las actitudes, la disposición para poder llevar a cabo algo o la manera como se desarrolla algo, y la educación contó una propuesta metodológica, digámoslo, metódica, didáctica, lúdica, y con un propósito también de alcanzar una meta de aprendizaje de transformación de elementos que se identifican necesarios en el individuo o en el colectivo, entonces esa combinación es maravillosa. (COL05)

Este testimonio destaca no solo la intersección de la psicología con la educación, sino también la forma única en que estas disciplinas se entrelazan en los entornos rurales, creando un enfoque específico que se adapta a las necesidades y objetivos de la comunidad. Así, entre las estrategias utilizadas, se pueden contar la formación de equipos para abordar problemas pedagógicos, la aplicación de instrumentos y programas de integración escolar, y el trabajo multidisciplinario en necesidades específicas, como trastornos del aprendizaje y autismo. También se centran en promover la salud mental y la convivencia escolar en sus comunidades. La diversidad de estas prácticas en el entorno rural se refleja en la siguiente cita:

Y ese acompañamiento trabajamos una diversidad de cosas, o sea, desde ámbito... a mí me ha tocado trabajar, por ejemplo, el ámbito administrativo, por ejemplo, planificación anual del docente, hasta acompañamiento en el aula, y después trabajar talleres netamente con ellos sobre prevención, sobre habilidades blandas, sobre comunicación efectiva, sobre todo toda la temática del autocuidado, que es una temática permanente dentro del docente, y eso es transversal porque sabemos que, por lo menos en Chile, la profesión docente es muy particular, o sea, la que mayor licencias médicas tiene... Entonces, de verdad es súper importante el rol que tienen ellos. (CHI02)

Por su parte, los desafíos en los contextos rurales son particularmente únicos y complejos. La diversidad de prácticas profesionales y responsabilidades puede resultar en una carga de trabajo significativa, y la atención a los estudiantes con necesidades especiales en un entorno rural requiere de un enfoque holístico y multidisciplinario que puede ser difícil de implementar. Además, los recursos y el acceso pueden ser limitados en estas áreas, aumentando los desafíos en la implementación de programas efectivos y el apoyo a la comunidad educativa.

La salud mental del personal docente; el equilibrio entre las expectativas de los padres y las realidades socioeconómicas y educativas; y la adaptación a las condiciones y necesidades únicas de la vida rural, son todos desafíos críticos en este contexto. Así, los profesionales deben navegar en un terreno complejo, equilibrando múltiples responsabilidades y necesidades mientras trabajan arduamente para apoyar a estudiantes, docentes y familias en estos entornos rurales específicos (ver tabla 1 ).

En este contexto, las escuelas en las comunidades rurales no solo sirven como centros de aprendizaje, sino que se convierten en los corazones de sus comunidades. La escuela como lugar de intervención comunitaria toma un rol vital, ofreciendo no solo educación, sino también un espacio para actividades sociales, festividades y encuentros comunitarios. A través de la colaboración y el trabajo conjunto con la comunidad, las escuelas pueden fomentar la convivencia, la salud mental, la superación de prácticas violentas y la participación en la comunidad. La flexibilidad y el compromiso de los educadores y profesionales de la psicología con la comunidad, enriquecen la vida rural y ofrecen apoyo en áreas esenciales para el bienestar comunitario.

En este mismo contexto, la psicología social comunitaria trabaja en conjunto con las escuelas para lograr la transformación y fortalecimiento de la comunidad. La intervención se enfoca en el análisis y fortalecimiento de los vínculos entre la escuela y la dinámica de la comunidad, trabajando en la identificación de oportunidades y desafíos para promover una interacción saludable.

Por último, la escuela no solo se configura como un centro educativo, sino como un lugar lleno de potencialidades. La intervención comunitaria puede ampliarse a diversos temas, como la planificación familiar, el crecimiento, el desarrollo, y mucho más.

As escolas, nas comunidades por onde eu passei no campo, elas acabam sendo um ponto de convergência. Porque você tem uma realidade que os domicílios eles são muito dispersos no campo. [...] Você tem casas que ficam a um, dois quilômetros, e a unidade de saúde e a escola acabam sendo um dos pontos de união, por conta dos filhos, filhas, que fazem parte das aulas, etc. Então, a escola ficava no ponto central da comunidade. (BRA06)

Así, la escuela se convierte en un vehículo para el cambio y la transformación, trabajando en conjunto con la comunidad para alcanzar objetivos comunes y mejorar la calidad de vida de sus miembros. En este contexto, la intervención psicosocial puede utilizarse de manera efectiva para alcanzar resultados significativos en el desempeño escolar-social-comunitario, mostrando la riqueza y la complejidad del papel de la escuela en la vida rural. La conexión entre la escuela y la comunidad rural es fundamental, y como se resalta en las palabras de los entrevistados, la centralidad de la escuela en la comunidad va más allá de su función educativa, convirtiéndose en un punto de convergencia y un lugar de encuentro en la vida de los campesinos.

Las prácticas profesionales de los psicólogos escolares en entornos rurales, requieren de una serie de competencias específicas y habilidades adaptativas. La conciencia de su origen, especialmente si provienen de un contexto urbano, juega un papel crucial en su capacidad para conectarse y trabajar eficazmente en entornos rurales.

Hay una necesidad de transición consciente entre los entornos urbanos y rurales, y una reflexión sobre cómo las categorías personales pueden influir en la manera de percibir e intervenir en el contexto rural. Esto subraya la importancia de una preparación y adaptación mental para abordar las diferencias culturales y socioeconómicas que puedan surgir en estos entornos.

Por esta razón, trabajar en una comunidad rural presenta desafíos únicos en términos de integración y vinculación con la comunidad educativa. La percepción inicial de los psicólogos como invasores o críticos puede ser una barrera en su trabajo con docentes y otros miembros de la comunidad. El primer desafío es integrarse y vincularse efectivamente con la escuela y los docentes, superando los sesgos y las percepciones erróneas. La dinámica destaca la importancia de una habilidad especializada para fomentar una relación de confianza y colaboración con la comunidad. Además, el conocimiento de la historia y el contexto local se destaca como una necesidad fundamental, que incluye una mirada “histórica” sobre las cuestiones escolar-comunitarias y una adaptación a la realidad del lugar, eliminando las preconcepciones citadinas.

En paralelo, la escucha activa y la construcción de lazos de confianza emergen como habilidades esenciales para el éxito en estos entornos. Afinar la escucha y comprender realmente lo que las personas están diciendo, aunque esté en clave de otro discurso, es vital. El respeto por los tiempos y la cadencia de la comunicación de los campesinos, así como la construcción de relaciones afectivas que sustenten la confianza en el proceso, son aspectos clave. La interacción respetuosa y la empatía permiten un diálogo más auténtico y un ejercicio pleno y sustancial del trabajo en estas comunidades, haciendo de la labor del psicólogo escolar en entornos rurales una tarea compleja, pero profundamente enriquecedora.

De esta forma, trabajar en entornos rurales requiere de una desvinculación consciente de los supuestos teóricos y prejuicios que a menudo acompañan a quienes provienen de contextos urbanos. Es imperativo reconocer que las teorías y conceptos aplicables en un entorno urbano pueden no ser directamente transferibles a un contexto rural. La disposición a ser sorprendido, a escuchar activamente y a adaptarse a la singu-laridad de la vida rural es clave para un enfoque eficaz y respetuoso. El respeto profundo por el otro como un interlocutor válido, sin imponer la "hegemonía del saber universitario", permite un diálogo genuino y una comprensión verdadera.

Además, el reconocimiento de los prejuicios y paradigmas occidentales es vital en este trabajo. La carga cultural y los juicios que se pueden traer desde una perspectiva urbana y moderna deben ser reconocidos y confrontados. Esto implica un profundo trabajo de autorreflexión y un entendimiento de que los conceptos como la felicidad, la comodidad y el éxito pueden tener diferentes significados en diferentes contextos. Esta sensibilidad y apertura hacia las diferencias culturales y el respeto por el propio paradigma de vida de las comunidades rurales son fundamentales para un ejercicio profesional exitoso y ético en estos entornos. Lo anterior se ejemplifica en la siguiente cita:

Quando a gente vai do urbano para o rural, quando a gente vai de um contexto para o outro, de forma geral, a gente leva muito os nossos pressupostos, a gente leva muito os nossos conjuntos de teorias e é muito fácil a gente querer aplicar o que a gente sabe para o que a gente viu antes para o que a gente está vendo agora. Então no rural como em qualquer contexto novo a gente precisa chegar aberto para ouvir, então a gente precisa estar sempre trabalhando a nossa escuta e se deixar ser surpreendido. (BRA01).

Por último, la empatía y la comprensión de las desigualdades y las condiciones de vida en entornos rurales son fundamentales para un trabajo efectivo en estas comunidades. Ya sea trabajando en la periferia, en la floresta o con poblaciones de ríos, los psicólogos deben ponerse en el lugar de quienes viven en estos territorios, sintiendo sus vivencias y siendo conscientes de sus luchas y sacrificios. Además, se necesita una compasión y comprensión especial hacia las obligaciones rurales de los estudiantes, reconociendo que su responsabilidad no se limita únicamente a la educación, sino que también incluye trabajos y deberes en sus hogares y fincas. Esta perspectiva humanizada y respetuosa puede ser un pilar en la construcción de relaciones de confianza y en la realización de intervenciones efectivas en contextos rurales.

Los facilitadores y barreras en el trabajo de profesionales psi en escuelas ubicadas en contextos rurales, revelan una imagen matizada de los desafíos y oportunidades que enfrentan. Por un lado, la colaboración entre colegas, la mayor apertura de los estudiantes rurales, y la ventaja de tener un/a psicólogo/a local que comprenda la cultura y la historia de la comunidad, pueden fortalecer significativamente la intervención y la efectividad de los programas de apoyo psicológico. La familiaridad con la región y una comprensión profunda de las relaciones pasadas con los profesionales anteriores pueden fomentar una mayor confianza y cooperación entre el/la psicólogo/a y la comunidad (ver tabla 2 ).

Por otro lado, los desafíos como la dificultad de desplazamiento, la precarización de las condiciones de trabajo, la mala distribución de recursos, y la alta rotatividad profesional, plantean obstáculos considerables. La falta de infraestructura adecuada, la subvaloración de las escuelas rurales, y los problemas con el transporte público escolar pueden complicar aún más la situación. Estos factores resaltan la necesidad de políticas y apoyos específicos que consideren las singularidades del contexto rural, permitiendo a los profesionales psi ofrecer servicios que sean tanto culturalmente sensibles como efectivos en términos prácticos

Estas barreras influyen de manera importante en la rotación profesional, lo que genera una importante necesidad de repensar cómo se acompañan a las escuelas rurales, como se puede leer en la siguiente cita:

Aquí la rotación de personas es muy elevada. Entonces, para mí hay una pregunta, ah: ¿por qué? ¿Por qué la gente permanece poco? Me parece que esa pregunta es importantísima, porque si alguien se va, ¿quién lo reemplaza? ¿Quién continúa el proceso? Es otra vez volver a aprender, no es como una especie de... ¿cómo se transmite el conocimiento sobre la educación, la escuela y la psicología? (ARG02).

La falta de formación en psicología rural y la oportunidad limitada de contacto con la realidad rural durante la formación académica, revelan un panorama complejo en el desarrollo profesional de psicólogos destinados a trabajar en contextos rurales. Por un lado, las iniciativas como becas de investigación UBACYT y la incorporación de la psicología rural por docentes individuales en el plan de estudios, pueden ofrecer una ventana de acceso a esta área especializada, enriqueciendo la comprensión y habilidades del psicólogo en cuanto a la cultura y la dinámica de la comunidad rural. La sensibilidad y adaptabilidad en la aplicación de herramientas de la psicología social comunitaria también pueden ser valiosas en este ámbito, como lo muestra la siguiente cita:

Sí, tuvimos varias materias, pero eran principalmente enfocadas en la psicología social comunitaria y entonces ahí veíamos algunas, cierto. Algunas… cómo eran que se llamaban… Bueno, eran como estrategias de trabajo con comunidades rurales. (COL03)

Por otro lado, la ausencia de espacios de enseñanza formal sobre psicología rural, la dependencia de iniciativas aisladas para la exposición al tema y la brecha en la formación integral enfocada en las necesidades rurales, plantean desafíos considerables. La falta de una orientación estructurada y coherente en la psicología rural puede llevar a una desconexión entre la formación y las demandas prácticas de trabajar en entornos rurales. Estos factores subrayan la urgencia de incorporar la psicología rural en el currículo de pregrado y desarrollar políticas educativas que promuevan una formación más afinada y contextualizada, permitiendo a los profesionales psi ofrecer intervenciones más efectivas y culturalmente adecuadas en las comunidades rurales.

De esta forma, los participantes en la investigación anticipan una creciente demanda y valorización de la profesión de psicólogo escolar rural. Reconocen las luchas y tensiones en el campo, como las llevadas a cabo por campesinos y pueblos originarios, y ven un futuro en el que la psicología rural gana visibilidad en las instituciones educativas. La construcción continua del campo de la psicología rural, con su expansión y desarrollo en la producción científica latinoamericana, ilumina un futuro prometedor donde la práctica psicológica es sensible y eficaz en contextos rurales, abriendo camino para un renacimiento de las ciencias sociales y humanas con un énfasis latinoamericano único.

Este artículo es el resultado de una investigación que superó barreras internacionales y tuvo como objetivo analizar las narrativas de profesionales de la psicología en Argentina, Brasil, Chile y Colombia sobre su labor en entornos educativos y escolares rurales, identificando las características de estas prácticas y las problemáticas que pueden surgir. Trabajar en entornos rurales representa un desafío particular que requiere una comprensión y empatía profundas hacia las comunidades a las que sirven.

Landini (2015) destaca cómo la subjetividad y la experiencia moldeada por la vida urbana pueden ser restricciones al identificar problemas y planificar acciones en áreas rurales. Es esencial que los psicólogos estén dispuestos a dialogar con los actores sociales y las comunidades rurales, superando las barreras de su propia experiencia y abriendo sus mentes a la diversidad y riqueza de la vida rural. Esta dialogicidad permite una comprensión y conexión genuinas con la experiencia y perspectiva de los demás. Enfoques como el sugerido por Leite (2015 ) enfatizan una psicología cognitiva culturalista que colabora con la antropología para fortalecer la identidad territorial, étnica y cultural. Esto resalta la contribución única que la psicología puede hacer al campo de la psicología rural, abrazando y enriqueciendo el valor cultural inherente a la vida rural. Los profesionales deben esforzarse por desarrollar narrativas que celebren y afirmen estas identidades, actuando de manera análoga con los profesionales entrevistados.

Además, Nascimento y Ribeiro (2023 ), y Souza y Ribeiro (2023 ) señalan algunas circunstancias desafiantes, como la falta de estructura, la precariedad de las escuelas rurales, la subvaloración de los sujetos que las frecuentan y la precariedad del transporte público escolar sujeto a inclemencias climáticas, lo que se relaciona con la dificultad de locomoción y las malas condiciones de trabajo. En este contexto, una psicología rural que no dialoga con otras cosmovisiones y con otros saberes, incluso históricamente anteriores a los conocimientos psicológicos académicos y centrados en lo urbano, tendría estos impases en la percepción de los participantes señalados.

En esta línea, Saforcada (2015 ) subraya que no hay otro escenario tan rico y fértil para reflexionar y discutir sobre la formación de profesionales de psicología como el mundo rural. Esto lleva a una perspectiva reflexiva y polémica de gran complejidad, ya que no se trata solo de la dicotomía urbano/rural, sino también de la presencia de culturas muy diferentes dentro del medio rural. Así, la pluralidad en los contextos rurales merece el máximo interés de la psicología. Las diferencias subculturales, como aquellas entre subculturas urbana y rural, pueden generar resultados distintos en el desarrollo psíquico, y son importantes debido a la complejidad de la mente humana y al comportamiento subjetivo. Quintanar (2009) enfatiza que los psicólogos tienen una formación para comprender los procesos de percepción entre las personas y la creación de conceptos e imágenes que explican los comportamientos de interacción entre individuos y grupos en diversos ambientes, permitiendo entender las construcciones sociales a través de la interacción con las personas en contextos rurales y promoviendo el desarrollo humano y social.

La práctica de la psicología escolar en entornos rurales presenta desafíos y oportunidades únicos que requieren una comprensión profunda de la cultura, la historia y las dinámicas agrarias locales. Los enfoques decoloniales y sur-sur, destacados por su relevancia en interpretar la realidad latinoamericana, juegan un papel clave en este contexto. Figuras como Paulo Freire e Ignacio Martín-Baró resuenan en este campo, conectando la psicología escolar con la psicología social comunitaria. La pluralidad cultural y el enfoque multiétnico se destacan como poderosos, y se reconoce la riqueza que la psicología puede encontrar en lo rural.

Así, se concuerda con la comprensión de Landini (2015) al preconizar que la psicología rural es vista como un motor de pensamiento que evita olvidar o invisibilizar a las poblaciones rurales y sus particularidades. En esta línea, Murtagh (2015 ) enfatiza la importancia de estos espacios —a menudo siendo los únicos disponibles para la comunidad— y su papel en la articulación comunitaria. La búsqueda de la intersección entre psicología rural y psicología escolar-educativa fue intencional, ya que se reconoce que la institución escolar a menudo es la única entidad pública presente en las comunidades rurales más pequeñas y distantes.

Los principales hallazgos fueron: la actuación en dos frentes de intervención en entornos educativos y escolares, a veces orientados hacia prácticas tradicionales de la psicología escolar, y en otras ocasiones hacia la psicología social comunitaria; la falta de formación específica para trabajar en entornos educativos y escolares rurales, y en psicología rural durante la formación; y la necesidad de cambiar la percepción de los profesionales de la psicología hacia los sujetos del campo en América Latina.

En los extractos y en los análisis realizados, se subraya que hay más limitaciones en cuanto a la enseñanza de la psicología y la ruralidad que potencialidades, y las pocas potencialidades están vinculadas a iniciativas aisladas de profesores y estudiantes que aprovechan y adaptan conceptos de la psicología social comunitaria. Por lo tanto, el cruce entre psicología y ruralidad necesita una incorporación obligatoria para que las especificidades del entorno rural puedan ser enseñadas y discutidas, permitiendo que todos los futuros profesionales de la psicología estén capacitados para trabajar adecuadamente con esta población y territorialidad rurales.

Existe una creciente necesidad de luchar por espacio en los planes de estudio de psicología en favor de la psicología rural y la psicología escolar-educativa en contextos rurales. Es importante señalar que la búsqueda de participantes y la recolección de datos se llevaron a cabo durante la pandemia de COVID-19, lo que limitó la muestra a cuatro países. Las restricciones en los viajes y la escasa literatura científica sobre la psicología rural en contextos educativos rurales fueron otros obstáculos que se encontraron en este estudio.

En última instancia, el estudio refleja la complejidad de la práctica en áreas rurales, la importancia de una conexión genuina con las comunidades y las posibilidades de una psicología rural enriquecida y comprometida. La incorporación de psicólogos en estas instituciones públicas rurales es un paso esencial en la mejora de la educación y el apoyo psicológico en las áreas rurales de América Latina. La lucha por la educación y la equidad continúa en estos contextos, y la psicología tiene un papel vital en ese proceso.